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  Que son las escuelas de Tiempo Completo
 
URUGUAY-Educación-Escuela de tiempo completo-Como las privadas-
 
POR SEBASTIÁN REBELLATO ESPECIAL PARA EL OBSERVADOR
    
Pocos asuntos generaron tanto consenso en la pasada campaña electoral como las escuelas de tiempo completo. Gobierno y oposición coincidieron en valorarlas como prioridad en las políticas de educación y resaltaron la imperiosa necesidad de masificar la alternativa pedagógica que hasta ahora se desarrolla en el 12% de las escuelas públicas urbanas, con buenos resultados educativos y no exenta de dificultades en su instrumentación.
Vaivenes políticos. Históricamente, la educación ha dado respuestas a problemas sociales. A principios del siglo XX fueron las escuelas al aire libre para niños tuberculosos, en el entorno de 1950 la extensión horaria para mitigar los efectos de la pobreza en los rancheríos rurales, luego dieron de comer, y desde la década de 1990 cobraron fuerza las escuelas de tiempo completo (ETC), que respondían al aumento e infantilización de la pobreza, la concentración poblacional en barrios periféricos y otros fenómenos como la mayor inserción laboral de la mujer, la jefatura femenina del hogar, condiciones precarias de vivienda, exclusión y abandono.

Juan Pivel Devoto (blanco) y Germán Rama (colorado) fueron pioneros en el impulso de la nueva estrategia educativa. La izquierda y los sindicatos de la educación cuestionaron la reforma propuesta desde el Codicen por Rama, en especial los planes para Secundaria, pero también la extensión horaria escolar por su “escaso contenido”, diferencial respecto al régimen común y por el costoso servicio de alimentación en bandejas.
 
Sin embargo, en la campaña electoral Mujica admitió el error de haberlas criticado y anunció que orientará parte del presupuesto para que todos los niños pobres concurran más horas a clase. El día de su asunción, el presidente expresó que “a la cabeza de todas las prioridades va a estar la masificación de las escuelas de tiempo completo”.
 
Gobiernos anteriores ya habían logrado avances en una materia en la que el país todavía corre de atrás. “En Uruguay es una distinción, pero en el mundo desarrollado hablar de escuela es hablar de escuela de tiempo completo”, sostiene Marina Orozco, coordinadora del Tercer Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (ex Mecaep), un programa financiado por el Banco Mundial que capacita docentes, construye, rehabilita y equipa ETC. Muchos colegios privados ofrecen extensión horaria con cuotas no menores a $ 2.000 mensuales.
 
De las 1.070 escuelas urbanas, 132 funcionan con tiempo completo y atienden a 31.715 niños, según la matrícula primaria de 2010. La cobertura ronda, por tanto, el 8% de los escolares.
 
Los números respaldan la buena fama. Estudios oficiales muestran que las ETC obtienen globalmente resultados que se acercan a los promedios nacionales aunque sus indicadores sociofamiliares son, en promedio, más bajos (peores niveles educativos de los padres, por ejemplo). También logran mejores resultados relativos en centros que atienden a los alumnos de familias más carenciadas. La repetición de 1° a 6° año alcanza el 4,4% a diferencia del 6,2%, que era el promedio general en 2008, según el último dato vigente. Además, se ubican entre las mejores en asistencia insuficiente y abandono intermitente y logran destacados rendimientos en dos competencias que demandan alto nivel de abstracción (reflexiones sobre lenguaje y comprensión de conceptos matemáticos).
 
Innovación. Ante tanto consenso y anuncio rimbombante, quienes dirigen la educación marcan un matiz. “Si se piensa que a estas escuelas solo pueden ir niños cuyas padres trabajan y necesitan tenerlo en una institución, la escuela se convierte en un espacio de contención, con una función asistencialista: tenerlos ocupados y darles de comer“, afirma Virginia Tort, inspectora de Tiempo Completo de Primaria. Por eso, desde fines de los años de 1990 (cuando se revisó el modelo, se aprobó el acta 90 y comenzó la capacitación a maestros) se intentó aplicar la modalidad no solo en contextos desfavorables para evitar la asociación “tiempo completo-escuela de pobres”.
 
El 56% de las ETC se ubica en contextos desfavorables o muy desfavorables, de acuerdo al Monitor Educativo de 2008.
 
En Primaria se intenta que la promocionada modalidad cubra las necesidades sociales pero, sobre todo, que se desarrolle como “innovación educativa”. No obstante, existen centros que se convierten en “depósitos de niños”. 
 
A las escuelas de tiempo completo asisten niños desde los 4 años, entre las 8.30 y las 16.00 horas, y todos reciben alimentación en tres instancias: desayuno, almuerzo y merienda. En zonas puntuales es la única comida que reciben los niños e incluso luego de vacaciones algunos llegan más delgados y con problemas de salud, según destaca la inspectora Tort.
 
La jerarca explica que el régimen de ETC busca “romper los formatos tradicionales” de organización y propuesta pedagógica. Desde la arquitectura hasta la gestión fomentan “espacios y tiempos pedagógicos”, esto es que tanto en horario de clase como en recreos o comidas, los niños estén aprendiendo. En el comedor, por ejemplo, se espera a que todos estén sentados y servidos para empezar a comer (algo poco común en viviendas donde todo ocurre en una habitación) y se pregonan hábitos de respeto y limpieza.
 
En la mañana las clases se rigen por el programa curricular y de tarde cada maestro trabaja en pareja con otro y con alumnos de grados contiguos. Así, por ejemplo, el docente de 1° trabaja junto al de 2° con alumnos de 3° y 4°. Tort explica: “Evitamos que el niño no piense que solo es alumno de la maestra fulana sino que todos son sus maestros. Y los maestros conocen las historias de todos los niños y empiezan a considerar la escuela a nivel global, donde todos son protagonistas de los resultados de la institución”. Para Marina Orozco, al concurrir más horas se corre el riesgo de que “si el maestro es bueno, fantástico, pero si no lo es o el niño se aburre, es una penitencia terrible”.
 
La modalidad de trabajo en horario vespertino son talleres en torno a cuatro áreas: ciencias naturales, ciencias sociales, lengua y matemática. El Proyecto de Apoyo ofrece cursos voluntarios (no obligatorios) de “formación en servicios” para actualizar y reforzar los contenidos que las maestras ya tienen incorporados, priorizar otras formas de aprendizaje e incorporar la capacitación en gestión escolar. El 60% de los docentes de las ETC tiene capacitación acreditada. A otros les cuesta concurrir porque son muchas horas de presencia y trabajo, y se resisten a la formación permanente.
 
En los talleres, los alumnos trabajan en proyectos que demandan la elaboración de un producto concreto, que luego exponen a la comunidad. A diferencia del régimen tradicional, los niños tienen más tiempo y distintos espacios para producir. “El gran cambio está en la cabeza de los directores y docentes. Tienen que estar seguros de que los niños pueden aprender sin importar el piso del que partan, y habilitar el clima que permita el aprendizaje”, dice Orozco.
 
En la tarde, además, se incorporan asignaturas como segundas lenguas, informática, manualidades, plástica, proyectos puntuales como huertas orgánicas, al tiempo que los docentes apoyan a niños que demanden atención especial. En el espacio “hora de juego” se organizan instancias lúdicas, en las que se incentiva la creación de juegos, el respeto a las reglas y la discusión de la actitud durante el desarrollo de la actividad. No es tan común que las escuelas de contexto crítico dispongan de juegos, como las ETC.
 
En otra actividad peculiar, las asambleas, se reúnen todos los niños de la escuela en un mismo lugar para discutir colectivamente.
 
Para los maestros el tiempo extendido fomenta el trabajo en equipo en aras de evitar el aislamiento al que está expuesto el docente tradicional. De las 40 horas semanales, dos y media están destinadas a una reunión de intercambio y planificación cuya instrumentación resulta difícil por la falta de práctica y la creencia de que supone pérdida de individualidad. En las escuelas comunes se realizan cuatro “salas docentes” por año, y solo dos son obligatorias. Tort considera que “solo aquel maestro que discute lo que hace, desde distintas posturas teóricas, puede mejorar y se anima a planificar con otros”. En general, la modalidad es codiciada por maestras del interior ante la ausencia de oferta privada. Sin embargo, la Federación de Maestros advierte que el régimen no logra los resultado que debiera por fallas en cuestiones instrumentales, como la falta de profesores especiales para la tarde, lo cual termina sobrecargando a los docentes, según Gustavo Macedo, secretario de Jurídica del gremio.
 
Querer y poder. Entre el des eo de masificar las ETC y las posibilidades reales existen detalles insoslayables. Lo ideal son escuelas con ocho aulas (o a lo sumo 12), una por grado, con 240 niños. Hoy funcionan centros con 16 clases y más de 500 alumnos que, si bien cubren una amplia matrícula, son más proclives a la desorganización y saturación docente, y resulta más difícil cumplir con la oferta educativa diferencial.
 
Desde los años 90 el Banco Mundial otorga préstamos para financiar la construcción, remodelación, compra de equipamiento y formación de maestros. A fines de 2009 se aprobó un financiamiento adicional por US$ 30 millones, que permitirá en dos años y medio convertir 27 escuelas en establecimientos de tiempo completo y crear cinco nuevos, así como incorporar 11.000 niños más. Desde Primaria se espera que el próximo presupuesto, que se votará a mediados de año, asigne partidas que permitan concretar más construcciones.
 
Jerarcas que elaboran el presupuesto estiman que para duplicar las escuelas de tiempo completo, tal como se propuso el gobierno, es necesario invertir medio punto del Producto Bruto Interno, cerca de US$ 150 millones.
 
Un estudio del Centro de Investigaciones Económicas (Cinve) publicado en febrero concluye que se necesitan US$ 206 millones de inversión en infraestructura y equipamiento para universalizar las ETC solo en los contextos más desfavorecidos. En 2008, de las 181 escuelas urbanas ubicadas en ese nivel, apenas 33 funcionaban en tiempo completo.
 
Según Orozco, Primaria cuenta con la estructura descentralizada para detectar zonas prioritarias y con la disponibilidad de capacitación docente, aunque advierte que la disposición de terrenos opera como debilidad institucional. Con la infraestructura actual, si las escuelas pasaran a funcionar en un solo turno, la mitad de los niños deberían ser realojados en nuevos sitios, según el Cinve.
 
Para Tort, el régimen “no tiene sentido en todos los lugares” sino sólo donde exista una población que lo amerite y el compromiso de docentes y padres para hacerse cargo de la experiencia para usufructuar la potencialidad de la modalidad y evitar fracasos, como ha ocurrido. Sea como sea, y tal como plantea el Cinve, se requiere un cambio de enfoque que priorice esfuerzos en inversión, a diferencia de lo ocurrido en los últimos años, cuando el incremento se concentró en gastos recurrentes.
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Cifras destacadas
US$ 1 
millón
Costo para construir una escuela de tiempo completo nueva, de ocho aulas, según estimaciones oficiales.
18
meses
Período mínimo que demanda construir una ETC, desde la elaboración del proyecto hasta el final de las obras.
US$ 83 
por año, por niño
Diferencia de costos de alimentación de las ETC respecto a las escuelas urbanas, según Primaria. La alimentación cuesta US$ 194, la limpieza US$ 2 y el combustible US$ 4, por año y por niño.
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«Nos sabotearon»
    
El ex director del Codicen y actual asesor del sector Vamos Uruguay del Partido Colorado, Germán Rama, se alegró cuando escuchó que Mujica le dio la razón al priorizar las escuelas de tiempo completo (ETC), 15 años después de que la izquierda cuestionara su reforma educativa. Bajo el impulso de Rama, la modalidad ETC se extendió durante la segunda administración de Sanguinetti, luego se estancó en la presidencia de Batlle, repuntó en el período 2005-2010, y es línea educativa prioritaria del actual gobierno. “A nosotros nos sabotearon, pero hicimos lo que pudimos, y se avanzó bastante”, dijo Rama desde Ginebra, y resaltó que la masificación permite ahorrar costos y produce efectos concretos en los sectores pobres. El ex jerarca priorizaría la extensión de ETC en vez del Plan Ceibal. “Con lo que ya se gastó en computadores se podrían haber construido escuelas para albergar 30 mil niños. No estoy en contra de la informática. Pero una cosa es aprender a usar la máquina en aulas, con docentes preparados, y otra que solo te den el instrumento. Nadie aprende solo a usar computadoras”, sostuvo. Agregó que no hay experiencias exitosas del Plan Ceibal en ningún país y que no existen evaluaciones que revelen mejoras en los niveles de aprendizajes, como sí ocurre con las ETC.
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Lo dijo
Marina Orozco
Coordinadora. Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública
“Se cree que la escuela es el segundo hogar y la maestra la segunda madre. La escuela debe enseñar lo necesario para vivir mejor, pero no suplantar el papel familiar, porque si no se le delega demasiada responsabilidad”
Virginia Tort
Inspectora de Primaria
“No todos los padres quieren escuelas de tiempo completo porque desean que sus hijos hagan otra actividad o tengan tiempo libre”
José Mujica
Presidente de la República
“Sanguinetti está enojado, reprochando que ahora habemos varios que defendemos la necesidad de la escuela de tiempo completo, y como el viejo Rama era especialista en hacerse odiar le dimos con un caño”
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Las moñas y las mañas
Presenciar una jornada en una escuela de tiempo completo permite advertir las repercusiones positivas que genera el horario extendido, las dificultades en la implementación, las ambivalentes vivencias de las maestras y los cambios en la rutina familiar.
    
Dos niñas de quinto año sostienen una cartulina que contiene el dibujo de un alumno en el patio, rodeado de envoltorios de golosinas y residuos. “Si tiran papeles, ensucian. Sean conscientes que va a suceder esto”, dice una, sin titubear. Ambas están de pie ante todos los alumnos de la escuela, más de 200 niños, que sentados en el patio y organizados por grado participan de la “asamblea” semanal.
Luego, otros compañeros informan sobre el tiempo que demoran en desintegrarse materiales nocivos para el ambiente. La directora interviene: “Ya detectamos un problema: el patio está sucio. Ahora busquemos una solución”. Varios alumnos de otras clases se animan a participar; la mayoría escucha y unos pocos se distraen bromeando en su entorno.
 
Como buena práctica, se propone que cada niño encuentre un residuo y lo deposite en la papelera más cercana. Todos se paran y comienzan a desperdigarse hasta que minutos después vuelven al lugar original y se aprestan a participar de la instancia electoral. La cuestión es si las papeleras ubicadas en el patio son suficientes. Cada alumno participa levantando su mano y un par de niños recuentan los votos. Esta vez la mayoría opina que “sí”. Tras media hora de asamblea, cada grupo vuelve a su aula.
 
Las asambleas constituyen una modalidad que distingue a las escuelas de tiempo completo (ETC). Se realizan una vez por semana para tratar problemas internos o exponer temas que interesen. La semana anterior versó sobre el carnaval, recuerda Cristina González, directora de la escuela 4, ubicada en Canelones y Salterain. “Se intenta que los niños vivan la participación, el valor de la escucha, que se hagan cargo de los problemas y tomen decisiones”, agrega.
 
Ese centro comenzó a funcionar como ETC el año pasado, por el impulso docente y el respaldo del 70% de los padres que apoyaron el cambio, según consultas por carta o en reuniones. Unos pocos, sin embargo, cambiaron a sus hijos de escuela porque entendían que se cansarían o querían reservarles tiempo para otras actividades.
 
El cambio se aprobó por la reducción de la matrícula a partir del despoblamiento de la zona y la demanda social. Revalorizada su identidad en el barrio, la escuela recibe niños de clase media e hijos de familias que viven en pensiones o viviendas ocupadas.
 
El proceso de transformación de esta escuela grafica tanto los efectos positivos del nuevo régimen como las dificultades del sistema educativo para implementarlo. La escuela 4 tiene ocho aulas, instancias vespertinas como asambleas y hora del juego, y un régimen de alimentación que funciona como “tiempo pedagógico”.
 
En el comedor se promueven hábitos. “Acá no hay mañas”, dice Marión, la cocinera, que con gran carisma también colabora con las maestras en enseñanzas básicas como lavarse las manos, los dientes, usar y limpiar los cubiertos, quitarse el gorro, comer sentado y no pararse hasta que todos terminen. Rosi Pereira, madre de un alumno, comentó que el niño ahora come tuco y otros alimentos que ella no lograba incorporar, y además atenuó la costumbre de cenar en el cuarto mirando la televisión. Cada maestro come junto a su grupo y se comparten chistes e historias.
 
Los menús se preparan en la escuela con el asesoramiento de nutricionistas. “Están acostumbrados a la chatarra, entonces un día me mato haciendo pulpón o milanesas, pero sobra y después me duele tirarlo”, relata Marión. Hay padres que se quejan de la comida que reciben sus hijos porque no la conocen o no forma parte de su dieta habitual. El momento de comer puede tornarse caótico si está mal organizado (la comida no está en hora, fallan los turnos), como ocurre en otras escuelas, al igual que las críticas pueden arreciar si no se impulsa un menú variado.
 
Tras el almuerzo sigue un recreo. Algunos alumnos de nivel inicial suelen dormir en el aula. En la escuela 4, la rotación de maestros para las actividades vespertinas comenzará progresivamente este año, ya que en 2009 la modalidad se distorsionó por la falta de dos maestras y la ausencia de suplentes. También escasean los cupos para profesores especiales de lengua, informática u otros, ya que solo tienen de educación física y manualidades. “Si no se hace bien, termina siendo más de lo mismo”, comenta otro padre.
 
A las maestras el cambio les genera sentimientos encontrados. Resaltan la mayor disponibilidad de tiempo, la variedad de espacios para trabajar, el sentirse parte de una escuela más que de una clase, y la posibilidad de trabajar con distintos niveles de profundidad.
 
Una docente comenta: “Genero un vínculo de mayor calidad. Aunque cuanto más los conozco, más impotente me siento. Termino siendo la única contenedora de situaciones muy complejas”.
 
Para las maestras, trabajar siete horas y media continuas con niños resulta agotador, incluso en la convivencia con pares. Las reuniones semanales entre ellas se trasforman en “catarsis colectiva”. “No tengo un minuto para mí”, es el comentario frecuente. Algunas prefieren asumir dos turnos que tiempo completo, pues realizan una pausa a mediodía. En escuelas europeas, a mediodía los niños son atendidos por un profesional distinto, el maestro tiene un tiempo de descanso y planificación y retorna a última hora para cerrar la jornada con sus alumnos.
 
La retribución es otro aspecto crítico. El gremio reclama el pago por 40 horas semanales en lugar del sueldo por 20 horas más una compensación equivalente al tercer grado de antigüedad, como ocurre hoy. Las maestras ganan entre $ 15.000 y $ 30.000, según el grado.
 
Para los padres, en tanto, la experiencia ofrece beneficios concretos. Patricia Martínez, madre de un alumno, destaca el ahorro en el hogar y la mayor disponibilidad de tiempo para realizar sus tareas. La directora comenta: “Hay padres que entienden la propuesta y participan, otros solo quieren sacarse a su hijo de encima y la escuela pasa a ser un depósito de niños”. Llegan consultas por si los sábados o feriados se entrega comida. Otros padres recalcan que ahora evitan el cambio de “sueldo por sueldo”: lo que ganaban trabajando lo destinaban a pagarle a alguien que cuidara a sus hijos.
 
El apoyo familiar en el proceso de aprendizaje cambia ya que, por ejemplo, a los niños se les encomienda tareas domiciliarias sencillas. González recuerda que al principio se optó por no enviar deberes y era común encontrar vasos sucios en las mochilas, lo que evidenciaba la despreocupación de los padres. Mientras los adultos discuten proyectos y ejecutan políticas, los niños disfrutan. Al opinar sobre el régimen, unos dicen que se cansan, otros valoran las actividades extras, pero la mayoría coincide: “Lo mejor es que tenemos varios recreos”.
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Nuevos modelos
    
Desde la arquitectura también se innova. “El modelo positivista ordenaba el conjunto como una suma de elementos autónomos. La arquitectura escolar ya no puede ser estándar. El aprendizaje actual fomenta la interacción, la colaboración y la creatividad, no solo la recepción de información”, explica Pedro Barrán, arquitecto de las ETC. Los nuevos modelos buscan generar ámbitos para relacionarse, compartir y aprender. La escuela 375, ubicada en Santa Catalina, es una de las ocho obras preseleccionadas para representar al país en la Bienal de Medellín.
Otra forma de extender el tiempo pedagógico son los maestros comunitarios y la educación en verano.
Cristina González
Directora Escuela 4
«La transformación le cuesta más a los maestros que a los niños»
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Las ETC por dentro
52%
de los directores 
de las ETC ocupan cargos efectivos
 
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